PUNTO DE VISTA DEL VIDEO LA HISTORIA DE LAS COSAS

Punto de vista del vídeo llamado la historia de las cosas:

Es en donde nos preguntamos de donde vienen las cosas que compramos y a que lugares van a parar. Y los libros dicen que las cosas se mueven a través de un sistema desde la extracción, producción, distribución, al consumo y disposición. Todas las cosas que hay en nuestras vidas afectan a las comunidades, y sin embargo la mayoría de todo esto se oculta.  Nuestras cosas pasan por este modelo económico, que comienza con La extracción, que es la forma en la cual se explotan los recursos naturales sin tener una conciencia ambientalista y como   consecuencia de esta práctica utilizada por los países industrializados, estos se quedan sin recursos naturales futuros, y al ser   agotados simplemente toman de los países tercermundistas sus recursos naturales.

En la vida real este sistema interactúa con sociedades, culturales, económicas, y es fundamental, con el medio ambiente.
En todo el sistema es considerable  tener en cuenta a las personas que trabajan en dicho sistema, que son por otra parte, de gran importancia, como el Gobierno y las Corporaciones.

Desafortunadamente, los tóxicos se almacenan en nuestra cadena alimentaria y se juntan en nuestro cuerpo, un ejemplo de ello es: la leche materna, que tiene uno de los niveles más altos de muchos contaminantes. Sin duda, las personas que tienen mas peligro a estos productos tóxicos son los trabajadores de las fábricas.

Reciclar ayuda, pero no es suficiente porque, por una parte, se tira basura a los ríos, montañas, y  por otra, toda la basura no se puede reciclar, por llevar muchos contaminantes o porque sencillamente no se puede reciclar.

Afortunadamente, contamos con mucha gente que protegen el medio ambiente, realmente debemos defender la conservación e igualdad, la química limpia, cero desechos, la producción cerrada, la energía renovable.

"Década de la educación para la sostenibilidad Temas de Acción Clave"

Década de la educación para la sostenibilidad Temas de Acción Clave

Compromiso por una educación para la sostenibilidad

Los educadores, en general, no estamos prestando suficiente atención a esta situación pese a llamamientos como los de Naciones Unidas en las Cumbres de La Tierra. Es preciso, por ello, asumir un compromisopara que toda la educación, tanto formal (desde la escuela primaria a la universidad) como informal (museos, media...), preste sistemáticamente atención a la situación del mundo, con el fin de proporcionar una percepción correcta de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un futuro sostenible. Se trata, en definitiva, de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la gravedad y del carácter global de los problemas y preparados para participar en la toma de decisiones adecuadas. Proponemos por ello el lanzamiento de la campaña Compromiso por una educación para la sostenibilidad.

La sostenibilidad como revolución cultural, tecnocientífica y política

La supeditación de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditación: la naturaleza era prácticamente ilimitada y se podía centrar la atención en nuestras necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambientales y para nuestro propio futuro. El problema ni siquiera se planteaba. Después han venido las señales de alarma de los científicos, los estudios internacionales… pero todo eso no ha calado en la población, ni siquiera en los responsables políticos, en los educadores, en quienes planifican y dirigen el desarrollo industrial o la producción agrícola. Cabe señalar que todas esas críticas al concepto de desarrollo sostenible no representan un serio peligro; más bien, utilizan argumentos que refuerzan la orientación propuesta por la CMMAD y el “Plan de Acción” de Naciones Unidas (Agenda 21) y salen al paso de sus desvirtuaciones. El autentico peligro reside en la acción de quienes siguen actuando como si el medio pudiera soportarlo todo… que son, hoy por hoy, la inmensa mayoría de los ciudadanos y responsables políticos.

Educación para la sostenibilidad

En esencia se propone impulsar una educación solidaria –superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses particulares a corto plazo, o de la simple costumbre– que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998). La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una adecuada educación ambiental para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad. Resulta esencial, sin duda, comprender la relevancia que tienen nuestras acciones –lo que hacemos o dejamos de hacer– y construir una visión global de las medidas en las que podemos implicarnos. Pero la acción educativa no puede limitarse al logro de dicha comprensión, dando por sentado que ello conducirá a cambios efectivos en los comportamientos: un obstáculo fundamental para lograr la implicación de los ciudadanos y ciudadanas en la construcción de un futuro sostenible es reducir las acciones educativas al estudio conceptual.

Crecimiento económico y sostenibilidad

Podemos afirmar que si la economía mundial tal como está estructurada actualmente continúa su expansión, destruirá el sistema físico sobre el que se sustenta y se hundirá (Diamond, 2006). Se hace necesario, a este respecto, distinguir entre crecimiento y desarrollo. Como afirma Daly (1997), «el crecimiento es incremento cuantitativo de la escala física; desarrollo, la mejora cualitativa o el despliegue de potencialidades. Puesto que la economía humana es un subsistema de un ecosistema global que no crece, aunque se desarrolle, está claro que el crecimiento de la economía no es sostenible en un período largo de tiempo.

 Crecimiento demográfico y sostenibilidad

A lo largo del siglo 20 la población se ha más que cuadruplicado. Y aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta sigue aumentando en unos 80 millones cada año, por lo que puede duplicarse de nuevo en pocas décadas. La Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) ha señalado las consecuencias: «En muchas partes del mundo, la población crece según tasas que los recursos ambientales disponibles no pueden sostener, tasas que están sobrepasando todas las expectativas razonables de mejora en materia de vivienda, atención médica, seguridad alimentaria o suministro de energía». Alrededor de un 40% de la producción fotosintética primaria de los ecosistemas terrestres es usado por la especie humana cada año para, fundamentalmente, comer, obtener madera y leña, etc. Es decir, la especie humana está próxima a consumir tanto como el conjunto de las otras especies. Ehrlich y Ehrlich (1994) también llaman la atención sobre el hecho de que «la superpoblación de los países ricos, desde el punto de vista de la habitabilidad de la Tierra, es una amenaza más seria que el rápido crecimiento demográfico de los países pobres». Es por ello que conviene distinguir entre superpoblación y crecimiento demográfico. En África el crecimiento demográfico es hoy muy superior al de Europa, pero Europa está mucho más poblada que África, es Europa la que está superpoblada. Es el mundo rico, ya superpoblado, el que tiene un consumo per cápita muy superior al de los africanos y el que más contribuye, por tanto, al agotamiento de los recursos, a la lluvia ácida, al calentamiento del globo, a la crisis de los residuos, etc.

Tecnociencia para la sostenibilidad

Cuando se plantea la contribución de la tecnociencia a la sostenibilidad, la primera consideración que es preciso hacer es cuestionar cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnológicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Pero, del mismo modo, hay que cuestionar los movimientos anti-ciencia que descargan sobre la tecnociencia la responsabilidad absoluta de la situación actual de deterioro creciente. Muchos de los peligros que se suelen asociar al “desarrollo científico y tecnológico” han puesto en el centro del debate la cuestión de la “sociedad del riesgo”, según la cual, como consecuencia de dichos desarrollos tecnocientíficos actuales, crece cada día la posibilidad de que se produzcan daños que afecten a una buena parte de la humanidad y que nos enfrentan a decisiones cada vez más arriesgadas (López Cerezo y Luján, 2000). No podemos ignorar, sin embargo, que, como señala el historiador de la ciencia Sánchez Ron (1994), son científicos quienes estudian los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones. Por supuesto no sólo científicos, ni todos los científicos. Por otra parte, es cierto que han sido científicos los productores de, por ejemplo, los freones que destruyen la capa de ozono. Pero, no lo olvidemos, junto a empresarios, economistas, trabajadores, políticos… La tendencia a descargar sobre la ciencia y la tecnología la responsabilidad de la situación actual de deterioro creciente, no deja de ser una nueva simplificación maniquea en la que resulta fácil caer. Las críticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos nosotros, incluidos los “simples” consumidores de los productos nocivos (Vilches y Gil, 2003). Y ello supone hacer partícipe a la ciudadanía de la responsabilidad de la toma de decisiones en torno a este desarrollo tecnocientífico. Hechas estas consideraciones previas, podemos ahora abordar más matizadamente el papel de la tecnociencia.

Reducción de la pobreza

Según el Banco Mundial, el total de seres humanos que vive en la pobreza más absoluta, con un dólar al día o menos, ha crecido de 1200 millones en 1987 a 1500 en la actualidad y, si continúan las actuales tendencias, alcanzará los 1900 millones para el 2015. Y casi la mitad de la humanidad no dispone de dos dólares al día. Como señalan Sen y Kliksberg (2007, pp. 8), «el 10% más rico tiene el 85 % del capital mundial, la mitad de toda la población del planeta solo el 1%». Pero, como explica el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), «La pobreza no se define exclusivamente en términos económicos (…) también significa malnutrición, reducción de la esperanza de vida, falta de acceso a agua potable y condiciones de salubridad, enfermedades, analfabetismo, imposibilidad de acceder a la escuela, a la cultura, a la asistencia sanitaria, al crédito o a ciertos bienes». Desde la perspectiva de Sen (Cortina y Pereira, 2009), la pobreza es ante todo falta de libertad para llevar adelante los planes de vida que una persona tiene razones para valorar, es decir, que las personas puedan ser agentes de sus propias vidas (“Libertad de agencia”).

Igualdad de género

Hablar de igualdad de sexos o, como es más frecuentemente aceptado, de igualdad de género, es referirse a un objetivo contra una realidad de discriminaciones y segregación social. «Una de las más frecuentas y silenciosas formas de violación de los derechos humanos es la violencia de género», señala el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). «Éste es un problema universal, pero para comprender mejor los patrones y sus causas, y por lo tanto eliminarlos, conviene partir del conocimiento de las particularidades históricas y socioculturales de cada contexto específico. Por consiguiente, es necesario considerar qué responsabilidades y derechos ciudadanos se les reconocen a las mujeres en cada sociedad, en comparación con los que les reconocen a los hombres, y las pautas de relación que entre ellos se establecen. Pero no debemos olvidar que la discriminación hacia la mujer es parte de la discriminación que los “fuertes” ejercen con los “débiles” en defensa de sus privilegios. Unos privilegios que a lo largo de la historia se ha pretendido justificar con «razones» étnicas, de sexo o de mérito; pero hoy sabemos que no tienen fundamento alguno y que generan desequilibrios perjudiciales para todos, aunque algunos sigan pensando que esos desequilibrios constituyen algo natural. Y esas referencias que se hacen al pasado las consideran un apoyo a su punto de vista: «siempre ha habido ricos y pobres y siempre los habrá», «el hombre es superior a la mujer», etc.

Contaminación sin fronteras

La mayoría de los ciudadanos percibimos ese carácter global del problema de la contaminación; por eso nos referimos a ella como uno de los principales problemas del planeta. Pero conviene hacer un esfuerzo por concretar y abordar de una forma más precisa las distintas formas de contaminación y sus consecuencias. No basta, en efecto, con referirse genéricamente a la contaminación del aire (debida a procesos industriales que no depuran las emisiones, a los sistemas de calefacción y al transporte, etc.), de los suelos (por almacenamiento de sustancias sólidas peligrosas: radiactivas, metales pesados, plásticos no biodegradables.

Consumo responsable

Como se señaló en la Cumbre de Johannesburgo, en 2002: «El 15% de la población mundial que vive en los países de altos ingresos es responsable del 56% del consumo total del mundo, mientras que el 40% más pobre, en los países de bajos ingresos, es responsable solamente del 11% del consumo».Y mientras el consumo del “Norte” sigue creciendo, “el consumo del hogar africano medio –se añade en el mismo informe– es un 20% inferior al de hace 25 años. El automóvil es, sin duda, el símbolo más visible del consumismo del “Primer Mundo”. De un consumismo “sostenido” porque todo se orienta a promover su frecuente sustitución por el “último modelo” con nuevas prestaciones. Sin olvidar que los coches son los responsables de un 15% de emisiones mundiales de dióxido de carbono y un porcentaje aún mayor de contaminación de aire local, de lluvia ácida o de contaminación acústica.

Turismo sostenible

La problemática del turismo está estrechamente ligada a la del consumo responsable, porque al igual que muchas de las cosas que hacen posible nuestro trabajo, o que dan sentido a nuestras vidas, hacer turismo exige consumo. Para gozar de la biodiversidad, por ejemplo, hemos de desplazarnos y consumir energía. ¿Debemos por ello renunciar completamente al turismo como un acto “consumista”? Del mismo modo, ¿es consumista leer un periódico? Sabemos que la edición del dominical del New York Times, por ejemplo, supone la desaparición de una amplia zona boscosa de Canadá, pero ¿acaso la existencia de una prensa libre no es una de las condiciones de la democracia?

Derechos humanos y sostenibilidad

Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democráticos, civiles y políticos (de opinión, reunión, asociación…) para todos, sin limitaciones de origen étnico o de género, que constituyen una condición sine qua non para la participación ciudadana en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch, 1998). Se conocen hoy como “Derechos humanos de primera generación”, por ser los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un número creciente de países.

Diversidad cultural

El tratamiento de la diversidad cultural puede concebirse, en principio, como continuación de lo visto en el apartado dedicado a la biodiversidad, en cuanto extiende la preocupación por la pérdida de biodiversidad al ámbito cultural. La pregunta que se hace Maaluf (1999) expresa muy claramente esta vinculación: «¿Por qué habríamos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales? Ese deseo nuestro, tan legítimo, de conservar el entorno natural, ¿no deberíamos extenderlo también al entorno humano?». Pero decimos en principio, porque es preciso desconfiar del “biologismo”, es decir, de los intentos de extender a los procesos socioculturales las leyes de los procesos biológicos. Son intentos frecuentemente simplistas y absolutamente inaceptables, como muestran, por ejemplo, las referencias a la selección natural para interpretar y justificar el éxito o fracaso de las personas en la vida social. De hecho, la diversidad de lenguas y formas de vida es vista por muchas personas como un inconveniente, cuando no como una amenaza, como un peligro. Mayor Zaragoza (2000), en el libro “Un mundo nuevo”, reconoce que la diversidad lingüística ha sido y sigue siendo víctima de fuertes prejuicios. Su eliminación ha sido considerada por muchos una condición indispensable para la comunicación y entendimiento entre los seres humanos, como expresa muy claramente el mito de la “Torre de Babel”, que atribuye la pluralidad de lenguas a un castigo divino.

Biodiversidad

Es preciso reflexionar acerca de la importancia de la biodiversidad y de los peligros a que está sometida en la actualidad a causa del actual crecimiento insostenible, guiado por intereses particulares a corto plazo y sus consecuencias: una contaminación sin fronteras, el cambio climático, la degradación ambiental..., que dibujan una situación de emergencia planetaria. Para algunos, la creciente preocupación por la pérdida de biodiversidad es exagerada y aducen que las extinciones constituyen un hecho regular en la historia de la vida: se sabe que han existido miles de millones de especies desde los primeros seres pluricelulares y que el 99% de ellas ha desaparecido.

Urbanización y sostenibilidad

La palabra ciudadano se ha convertido casi en sinónimo de ser humano… hablamos de civismo, de educar en la ciudadanía, de derechos y deberes de los ciudadanos… la ciudadanía y, por tanto, la ciudad, aparecen como una conquista clave de los seres humanos. Y en ese sentido, tan ciudadanos son los habitantes de una gran ciudad como los de una pequeña población rural. Pero sabemos que la atracción de las ciudades, del mundo urbano, sobre el mundo rural tiene razones poderosas y en buena parte positivas. Como afirma Folch, «las poblaciones demasiado pequeñas no tienen la masa crítica necesaria para los servicios deseables». La educación, la sanidad, el acceso a trabajos mejor remunerados, la oferta cultural y de ocio… todo llama hacia la ciudad en busca de un aumento de calidad de vida. Sin olvidar lo que supone la construcción de megaurbanizaciones especulativas, auténticos atentados a la sostenibilidad, en zonas de gran valor ecológico y paisajístico, sin garantía de agua para su abastecimiento ni de un tratamiento adecuado de los residuos. Un urbanismo salvaje, con numerosos casos de corrupción, que conlleva la construcción “eco-ilógica” de campos de golf, de puertos deportivos, etc., que incluso llega a agredir espacios protegidos y supone frecuentes recalificaciones de terrenos.

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

En los medios de comunicación es fácil encontrar noticias y opiniones sobre

asuntos que afectan a las relaciones entre el ser humano y el medio en que viven. Por una parte las amenazas del cambio climático, la reducción de la capa de ozono, el aumento de la contaminación atmosférica en las áreas urbanas.

Por otra, el aumento de las desigualdades sociales dentro de las ciudades y

países, así como la pugna entre éstos por ocupar una mejor posición en el

mercado mundial. Pero los hechos relatados y comentados adolecen de

explicaciones convincentes. Cuando destacamos la aportación de la geografía a la formación ciudadana no nos referimos sólo a sus aspectos pragmáticos: localizar un lugar adecuado de vacaciones, guiarnos con un mapa en una ciudad o entender un plano donde aparecen los usos del suelo urbano. También queremos hacer hincapié en la capacidad de esta materia para plantear cuestiones relativas a la manera de organizar el espacio los diferentes agentes sociales: barrios marginales (guetos) o espacios comerciales que implican el uso del transporte privado.

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.

Se pretendía justificar el origen académico del saber desde una concepción

única de la materia, lo cual era muy significativo en el caso de la geografía,

pues su propio objeto de conocimiento pretendía ser una síntesis entre el medio natural y la acción antrópica, entre las explicaciones de las ciencias físicas y las sociales.

La región, el territorio organizado por la acción humana, era el objeto

que había que enseñar. Sin embargo esta concepción entra en crisis, primero

desde una posición gnoseológica (la Nueva Geografía) y después desde una

posición más ideológica y ontológica (la Radical, la Humanística), que busca

responder a los interrogantes del papel de la disciplina en la vida social.

El traslado de la geografía académica al marco escolar

En efecto, nuestra tesis indica que la manera de entender la geografía escolar

se remonta a la sistematización que hace Paul Vidal de la Blache (1845-1918)

del conocimiento geográfico, una descripción de diferentes territorios (regiones

y Estados) en las cuales se combinaban factores del medio físico y de la acción

antrópica. Cuando en el siglo XX surgen nuevas formas de entender la

explicación geográfica del espacio, la consiguiente especialización

(geomorfología, climatología, biogeografía, geografía del género...) da lugar a

una fragmentación disciplinar que hace difícil seguir manteniendo las mismas

posiciones educativas. Los geógrafos universitarios ya no mantenían unas

metas semejantes, que estaban determinadas por la idea de la armonía entre el

medio físico y la acción antrópica. Aparecen nuevas preocupaciones que no

eran ajenas al crecimiento de la urbanización y de los conflictos que aparecían

en la ordenación del territorio.

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías

paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como

materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de

organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es

predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales

escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos.

También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación

didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es

mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos

Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han

preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo

disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una

relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales.

La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte

Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se

podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una

trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta y

noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un núcleo

difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para las

matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del milenio por autores procedentes del campo de la historia de la educación: Goodson, Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que proceden del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de producción.

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador

La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad

docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del

profesor-investigador. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la

geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona

que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se

desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita

bibliografía académica. Creemos que este sesgo de la investigación ha estado

muy determinado por la coyuntura de los estudios comarcales y municipales

después de la “reconquista” democrática del poder local en el período de 1975

a 1978, donde bajo una aparente investigación educativa se repetían los

tópicos de la geografía regional aplicada a un territorio próximo y con una

escala grande: el municipio o la Comunidad Autónoma donde se ubicaba el

centro escolar.

Implicaciones en la praxis escolar

La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos

pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de

decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de

perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que

implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la

disciplina escolar que llamamos geografía. 

Estrategia de educacion ambiental para la sustentabilidad en México

Capitulo 1. Estrategia de educacion ambiental para la sustentabilidad en México

El desarrollo y la crisis ambiental

 Los patrones actuales de producción y consumo son insostenibles y han tenido como consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la destrucción de los ecosistemas. Tales patrones están ligados al concepto convencional y predominante de desarrollo. Y, como ha señalado Wolfgang Sachs (1993), el desarrollo es, sobre todo, una manera de pensar; Viola (2000) añade que es un poderoso filtro intelectual de nuestra percepción del mundo contemporáneo.

La sustentabilidad como marco para la educación ambiental

 La sustentabilidad, más allá de si se le usa como adjetivo del desarrollo o de las sociedades (lo que por sí mismo genera debate), puede entenderse de muy divergentes maneras. La compleja polisemia que el término posee ha generado una evidente confusión, la cual se incrementa con el empleo, muchas veces indiscriminado, de otros dos adjetivos: sostenible y sostenido. Con el riesgo de simplificar excesivamente el debate, pueden ubicarse algunos enfoques predominantes: Estrategia de Educación Ambiental 31 el que entiende la sustentabilidad como “crecimiento económico sostenido”, es decir, no dejar de crecer, no dejar de generar desarrollo en el sentido convencional, pero con ajustes, especialmente de carácter económico y tecnoló- gico. Este enfoque tiene como principal problema que lleva implícita una contradicción irresoluble: que el desarrollo crezca infinitamente en un medio finito. En su posición más convencional la gestión de los recursos parte del principio de salvaguardar reductos naturales. El nivel de vida es un referente importante en esta tendencia. el que asume que los límites mostrados por la naturaleza en las últimas décadas obligan a poner en duda la viabilidad del crecimiento económico indefinido y, por lo tanto, exigen repensar de manera integral las formas de aprovechamiento de los recursos naturales. Desde este enfoque, más ligado al término sostenible (Sosa, 2001) hay una preocupación explícita por las generaciones futuras y el cuidado a la capacidad de carga de los ecosistemas. Basado en tecnología correctora y en la internalización de los costos ambientales a la economía, plantea un redimensionamiento de la administración de los recursos naturales. Acentúa la relación ambientedemografía. La calidad de vida es un referente importante. finalmente, está el enfoque que asume que la sustentabilidad implica el cuestionamiento y la reconstrucción de todos los elementos (éticos, sociales, políticos, económicos, ecológicos) que otorgan sentido a las sociedades humanas y a su relación con su entorno natural.

Independientemente de las diferencias en la forma de entender lo que es la sustentabilidad, los educadores ambientales deben considerar las dimensiones siguientes (además de otras que serán abordadas en un apartado posterior): a) ecológica, se relaciona con la preocupación por los ecosistemas y la garantía de mantener en el largo plazo la base material en la que se sustentan las sociedades humanas; b) económica, que implica asegurar tanto las oportunidades laborales, en un contexto de equidad, para los miembros de una sociedad, como el flujo de bienes y servicios que satisfagan las necesidades definidas por ésta; c) política, que se refiere, en términos de Guimaraes (1994), en el plano micro, a la democratización de la sociedad, y en el plano macro, a la democratización del Estado, y a la necesidad de construir ciudadanía y buscar garantizar la incorporación plena de las personas a los procesos de desarrollo.

Actuales tendencias de cambio en la educación ambiental para la sustentabilidad

 Hay consenso entre los actores sociales involucrados en el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad de que ésta no posee aún un cuerpo teó- rico consolidado. Esta debilidad puede explicarse por varios factores: a) la corta trayectoria de esta tendencia educativa, que apenas tiene alrededor de 30 años; b) la muy reciente identidad y despunte de la investigación en educación ambiental; c) la predominancia de esfuerzos prácticos, no sólo extracurriculares, sino en muchos casos anti-intelectuales; d) la preponderante presencia en el surgimiento y desarrollo del campo de profesionales de las ciencias naturales que, a pesar de sus muchos aportes brindados, no tenían como prioridad el fortalecimiento teórico-filósofico y pedagógico de la educación ambiental; y e) la confluencia de varias disciplinas para la construcción del campo, que genera una tendencia hacia paradigmas complejos, cuyo establecimiento tampoco tiene la suficiente madurez, dada su escasa tradición teórica y epistemológica.

El término: educación ambiental para la sustentabilidad

El término seleccionado para emplearse en la presente Estrategia2 es el de educación ambiental para la sustentabilidad, aunque con la clara consigna de que no pretende convertirse en un intento de imposición para que sea el adoptado en México; el debate debe seguir en pie y sería un error tratar de cerrarlo ahora cuando distintas posiciones están dibujándose de manera más definida. Las razones de esta opción fueron: i) que este nombre motivó una mayor simpatía entre la comunidad de educadores ambientales del país durante el proceso de construcción del presente documento; ii) que retoma la trayectoria y el capital construido en este campo al mantener el término educación ambiental; y iii) explicita que su marco de orientación estratégica es la sustentabilidad más que el desarrollo sostenible.

El contexto de la comunicación en las reuniones de educación ambiental

Entonces, en primera instancia “comunicar” significa compartir, establecer cierta participación en común con alguien (Schramm, 1987). En segunda instancia, la comunicación tiene un carácter colectivo, que ordena u organiza la relación entre los sujetos de una sociedad. En este sentido, la comunicación establece una relación eminentemente humana, que hace uso de determinados medios, canales, códigos para el entendimiento, del consenso, del disenso... de la formación de marcos de decisión, de opinión y de interés.

Relación entre comunicación, educación y organización

 Como se ha dicho, en todo proceso educativo la comunicación juega un papel múltiple que pone de manifiesto una forma, un concepto y una teoría de la comunicación que determina de manera general: Las relaciones entre los sujetos del proceso educativo. La producción de mensajes y los medios y canales de los cuales se utilizan. La forma de construir o acceder al conocimiento. Es decir, la significación de los mensajes o de la realidad a conocer y a recrear.

Capitulo 2. Legislación en educación ambiental

Antecedentes y avances del marco legal de la educación ambiental en México

 En el país existe una tendencia histórica a ubicar a la educación ambiental, principalmente, dentro del sector ambiental; es decir, la mayor parte de las referencias legales sobre EA se encuentran en la LEGEEPA, y en menor proporción en la Ley General de Educación. En este marco resulta lógico que el proceso de institucionalización de este campo se iniciara con la creación, en 1983, de la Dirección de Educación Ambiental de la Sedue, a partir de la cual se ha desenvuelto como un campo emergente muy influenciado por la educación no formal. En consecuencia, el sistema educativo nacional se ha sentido débilmente interpelado para incorporar la EA en la currícula de los distintos niveles educativos.

Capitulo 3. Acciones en educación básica

Revisión y actualización de los contenidos de educación ambiental y para el desarrollo sustentable en el currículo de educación básica. Actualmente los docentes que laboran en los tres niveles educativos cuentan con los siguientes apoyos: Preescolar. Material para actividades y juegos educativos y Guía para madres y padres. El primero contiene actividades, como la clasificación de hojas de plantas, la observación de animales y plantas de diversos paisajes de México, la descripción de cambios en la naturaleza (fases de la luna y estaciones del año) y el conocimiento de algunas características del ciclo de vida de ciertos animales. La guía, por otra parte, incluye orientaciones para el uso apropiado del material en el ámbito familiar. El nuevo plan y programa de educación preescolar (2004) ha reforzado los contenidos ambientales y se espera que la SEP elabore materiales didácticos para los alumnos y docentes. Primaria. Plan y programas de las asignaturas, libros de texto gratuitos para los alumnos y libros para el maestro correspondientes a los seis grados escolares (a excepción del libro para el maestro de segundo grado). El plan y programas, entre sus propósitos esenciales, indica que los alumnos: Estrategia de Educación Ambiental a) adquieran conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los relacionados con la preservación de la salud, la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales; b) perciban el ambiente como un patrimonio colectivo formado por elementos que se degradan o reducen por el uso irreflexivo y descuidado; c) comprendan que el progreso material es compatible con el uso racional de los ecosistemas y del ambiente, pero con procesos de prevención y corrección de los efectos destructivos de la actividad humana.

Capitulo 4. Educación media superior

La incorporación de la educación ambiental para la sustentabilidad en los planes y programas de estudio ha sido un proceso gradual que se relaciona con tres ámbitos principalmente: legislativo, administrativo y de planeación, a partir de los cuales puede plantearse la política ambiental en México.

Capitulo 5. Educación Superior

 En este apartado se aborda el análisis de algunos rasgos indicativos de las respuestas del sistema de educación superior (SES) a las exigencias ambientales del país. La educación ambiental para la sustentabilidad, como orientadora del quehacer educativo, en la perspectiva de una nueva cultura en distintos ámbitos de la sociedad, adquiere un doble significado en el contexto de la educación superior. En un sentido restringido, alude a la tarea de enseñanza, esto es, a los procesos de formación ambiental2 realizados en los diferentes niveles, modalidades y áreas profesionales del sistema, pero en un sentido amplio, incluye además lo relativo a la tarea de investigación, o sea, a los procesos de generación de conocimientos en sus distintos alcances (básico, aplicado y de desarrollo e innovación tecnológica) en las distintas áreas y ramas del saber.

Formación ambiental profesional y educación continua

 En cuanto a la formación de profesionales en las IES ha sido notorio, por un lado, el crecimiento de los programas académicos en temas ambientales y del desarrollo sustentable, tanto en licenciatura como en posgrado; y, por otro, el incremento de procesos de reforma curricular ambiental, con alcances diferenciados.

Capitulo 6. La investigación en educación ambiental

En nuestro país, a pesar de su crecimiento, la investigación en educación ambiental (IEA) presenta diversos problemas y rezagos, como procesos de producción no delimitados, trastrocamiento entre la práctica y la investigación, difusión limitada de los resultados y productos, falta de reconocimiento social, inexistencia de una estrategia de formación que acredite a los investigadores de este campo, en el marco de un amplio debate respecto de su necesidad, pertinencia, identidad, perspectivas, objetivos, metodologías, entre otros. Sin embargo, los logros alcanzados se han constituido como un elemento central para la consolidación del campo de la educación ambiental. Si bien el camino de la IEA ha sido largo, hoy día se reconocen avances notables, por lo que su inclusión en la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad resulta relevante. La complejidad de la IEA no es producto sólo de situaciones internas; también refleja lo sucedido en el campo más amplio de la educación ambiental, tema abordado en el marco teórico del presente documento. En este sentido, el debate conceptual, político, paradigmático y práctico de la educación ambiental enmarca el sentido y la orientación de la propia investigación, al definir los temas a investigar, enfoques, prioridades, metodologías y resultados en un proceso continuo, característico de la dinámica educativa.

Capitulo 7. Educación Ambiental No Formal Urbana

 La educación ambiental no formal2 urbana, constituye una de las modalidades de este campo pedagógico que ha tenido un mayor crecimiento en los últimos años, lo cual es resultado de diversos factores, entre los que destacan: Como consecuencia de estos factores, en la actualidad se observa una oferta creciente de proyectos de educación ambiental urbana, que no obstante su diversidad presenta interesantes coincidencias en cuanto a los problemas ambientales atendidos y los enfoques prevalecientes. EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL URBANA 1 Este apartado fue coordinado por Salvador Morelos Ochoa. 2 Para conocer la caracterización de la modalidad no formal véase el capítulo 8. el aumento de los problemas ambientales en las zonas urbanas; un mayor acceso a la información en los medios de comunicación, que atienden preferentemente los problemas urbanos, salvo en casos de contingencia ambiental; el aumento del interés y la participación social en materia ambiental; el fortalecimiento de las capacidades de los gobiernos de las ciudades para la gestión ambiental en general, y en particular para la educación ambiental; el aumento de la infraestructura para la educación ambiental no formal; el establecimiento de programas de educación ambiental impulsados por los tres niveles de gobierno, instituciones académicas, organizaciones civiles e individuos; el desarrollo de programas de formación de educadores ambientales, y la incorporación de la dimensión ambiental en la currícula de los distintos niveles de escolaridad, lo cual demanda más servicios educativos no formales para el complemento de su labor.

Capitulo 8. Educación Ambiental no Formal en el medio Rural

Desde hace al menos dos décadas el medio rural presenta una situación contradictoria desde la perspectiva ambiental. Por una parte es objeto de atención de un número creciente de grupos preocupados por la destrucción de sus ambientes a causa de la permanente sobrexplotación y contaminación a las que han sido sometidos. Pero por otro lado, las áreas rurales atraviesan una grave crisis de identidad en términos del papel que desempeñan ahora y en el futuro en el desarrollo del país.

Capitulo 9. Divulgación de la ciencia, comunicación y periodismo ambientales

La frecuente definición instrumental de estos tres elementos, a los que tantas veces se ha hecho referencia en las reuniones internacionales, los reduce a la función de la producción y circulación de mensajes con los que se pretende “crear conciencia” sobre los problemas ecológicos. Pero como se percibirá, la relevancia es mucho mayor y conviene ahondar la reflexión al respecto, sobre todo con el horizonte de ampliar en términos numéricos y mejorar en términos de calidad los impactos de la educación ambiental para la sustentabilidad en el país. En el contexto Latinoamericano, la ecología mexicana puede considerarse líder, no sólo en cuanto al número de instituciones, sino también al número de programas de posgrado en ecología (Toledo y Castillo, 1999) y posiblemente en términos del número de publicaciones producidas anualmente.

Capitulo 10. Misión, Visión y Objetivos Estratégicos

Misión Desarrollar políticas públicas en materia de educación ambiental para la sustentabilidad, tanto en el plano nacional como local, que favorezcan la construcción de una cultura ambiental, el incremento en la calidad de vida de la población, el fortalecimiento de la ciudadanía y de las múltiples identidades culturales del país, y la protección de los ecosistemas y su biodiversidad. Valores La misión tiene sentido en el marco de una ética ambiental que considera un repertorio de valores humanos, entre los que destacan los siguientes, sin menoscabo de otros que aporten a la sustentabilidad.

Visión

En México, en el año 2014, la educación ambiental para la sustentabilidad es una política pública, construida con amplia participación social, en los ámbitos de gobierno federal, estatal y municipal, que se manifiesta de manera transversal en los quehaceres sociales y es un elemento estratégico en el Plan Nacional de Desarrollo, en el Programa Nacional de Educación y en el de Medio Ambiente, así como en los programas sectoriales nacionales y estatales, en especial los de medio ambiente, educación y desarrollo.

Capitulo 11. Análisis de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de la educación ambiental para la sustentabilidad

Se incluye el análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA) realizado como parte del proceso seguido para la elaboración de la presente Estrategia. Cabe destacar al respecto que las ideas contenidas en este análisis se han organizado, con las limitaciones que esto implica, en función de los asuntos estratégicos definidos como ejes para esta Estrategia.

Capitulo 12. Planeación estratégica: asuntos estratégicos, líneas de acción, metas y acciones cruciales.

En función del diagnóstico realizado, de la misión, de la visión y del análisis FODA, se definieron cuatro asuntos estratégicos, es decir, asuntos que inciden en todas las modalidades de educación y comunicación ambiental que se abordan en los capítulos de diagnóstico de la EAS y que requieren una atención prioritaria para que el campo de la EAS no pierda las posiciones ganadas, entre en decadencia o se haga irrelevante en el conjunto de los esfuerzos educativos y en el proceso de construcción de la sustentabilidad en el país. Así mismo, para cada uno de los cuatro asuntos estratégicos se definieron las líneas de acción que deben considerarse, los objetivos y las acciones cruciales centrales a realizar. Cabe destacar que este capí- tulo no fue elaborado desde el principio de exhaustividad, sino que se han incluido sólo aquellas ideas que los foros de consulta, los expertos y los documentos revisados plantean como centrales o prioritarios; en este sentido, por ejemplo, las acciones cruciales propuestas son las que lograron mayor nivel de consenso, y son sólo algunas de las muchas que pueden proponerse para fortalecer el campo.

EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA EDUCACIÓN DOCENTE

EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Evolución histórica de la Educación Ambiental

En la medida que fue creciendo el impacto de la civilización humana sobre el ambiente y que la problemática ambiental se manifestó en forma más perceptible, empezaron a presentarse también signos de formación de una conciencia sobre la necesidad de proteger la naturaleza y con ello, también la preocupación por desarrollar acciones educativas con este propósito.

Aproximación a la historia de la educación ambiental

El origen de la educación ambiental está relacionado con la necesidad de dar respuesta a la problemática ambiental; en la medida que aumentó el impacto de la civilización humana sobre el ambiente y que fueron haciéndose cada vez más perceptibles problemas como la contaminación y la reducción de los recursos naturales, empezaron a presentarse también signos de formación de una conciencia sobre la necesidad de proteger la naturaleza y con ello, también la preocupación por desarrollar acciones educativas con este propósito.

La Educación Ambiental surge como consecuencia de la crisis ambiental que se vive a nivel planetario, pero es a partir de la década del 70 del siglo pasado cuando comienza a configurarse un cuerpo teórico-conceptual y metodológico para impulsar el desarrollo de la educación ambiental.

Conferencias Internacionales de Educación Ambiental

Como consecuencia de las Cumbres mundiales, la UNESCO y el PNUMA buscaron garantizar y poner de manifiesto algunas necesidades y prioridades del desarrollo de la educación y formación ambiental, por lo que han celebrado Conferencias Internacionales de Educación Ambiental en Tbilisi 1977, Moscú 1987, Tesalónica 1997 y Ahmedabad 2007.

Evolución de la educación ambiental: de la ecología hacia la sustentabilidad

Al hacer un somero análisis de la evolución de la Educación Ambiental, se aprecia que la construcción del campo genera una tendencia hacia paradigmas complejos, cuyo desarrollo tampoco tiene la suficiente madurez, dada su escasa tradición teórica y epistemológica. Por ello se considera pertinente presentar algunas definiciones y conceptos en los cuales se medite acerca de los componentes esenciales básicos, estructurales y prospectivos que la conforman.

Con relación a las definiciones de la educación Ambiental, presentadas en las declaraciones y los documentos resultantes de las principales reuniones internacionales, se presentan algunas concepciones que se utilizan comúnmente en el terreno de la educación.

Desarrollo sustentable. Un reto a considerar

Hasta 1970 se pensaba que la industrialización de un país traía consigo una “mejora en la calidad de vida”, en forma de empleos y otras oportunidades económicas, se insistía en la necesidad de acrecentar el potencial industrial para convertirse en un país “desarrollado”, buscando solamente alcanzar un mayor crecimiento económico no se consideraban las consecuencias que sufría el ambiente.

Principios, objetivos y enfoques la educación ambiental

La educación ambiental es una compleja dimensión de la educación global, caracterizada por una gran diversidad de teorías y de prácticas que abordan desde diferentes puntos de vista la concepción de educación y de medio ambiente (Sauvé, 2003). En este sentido, es importante considera las representaciones de medio ambiente y educación ambiental, por lo cual se presentan la siguiente reflexión.

El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino la red de relaciones entre las personas, su grupo social y el medio ambiente. Más que ofrecer una definición del medio ambiente, es de mayor interés explorar sus diversas representaciones

Leyes y Programas a nivel nacional

La historia de la protección al ambiente en la legislación mexicana se remonta a los años setenta, cuando se definían los problemas ambientales considerando la contaminación, principalmente. A nivel nacional, la evolución de la legislación del ambiente ha estado dictada por las políticas ambientales vigentes en cada periodo sexenal; a la fecha, existe un marco institucional para la gestión ambiental que está compuesto por normas, leyes, regulaciones, y las respectivas organizaciones que las manejan.

La educación ambiental en México se encuentra de forma institucionalizada en el sector ambiental y en los últimos 10 años aproximadamente, se ha dado una vinculación más estrecha con el sector educativo, motivo por el cual, al hacer referencia a su marco legal, de debe incluir la normatividad de los dos sectores ─ ambiental y educativo─. Asimismo, aunque no ha sido no suficiente, en los documentos resultantes de acuerdos interinstitucionales e intersectoriales, la Educación Ambiental presenta un avance significativo, por lo que es pertinente enunciar en el marco legal de los planes nacionales de desarrollo, los programas sectoriales y otras iniciativas, la postura de la educación ambiental.

Desarrollo de la Educación Ambiental en México

Se han cumplido más de tres décadas desde que la UNESCO llevó a cabo la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi (1977), de entonces a la fecha el desarrollo de la educación ambiental ha sido diverso en diferentes regiones del mundo; en América Latina ha sido diferente al ocurrido en los países de América del Norte y Europa (González, 2007). En nuestro país, la Educación Ambiental ha logrado un desarrollo paulatino, hasta llegar a la tendencia de considerarla como el catalizador en la renovación de la enseñanza, estableciendo y manteniendo relaciones claras y funcionales entre las necesidades, los fines, los objetivos y los métodos de evaluación principalmente.

Si la participación de México en este campo había sido activa desde los inicios de los años setenta por medio de reuniones regionales, elaboración de documentos, firma de acuerdos para trabajos intersectoriales y demás. A partir de la década de los noventa, ha sobresalido en una serie de diversos eventos significativos para el desarrollo de la Educación Ambiental, sobre todo para involucrar a una gran cantidad de participantes provenientes de diversos sectores de la comunidad académica.

Frente a los agudos problemas ambientales que aquejan a los diversos niveles de la educación formal, la Educación Ambiental se convierte en un trabajo prioritario, aunque con esto no se pretende decir que dichos problemas se resuelvan sólo por el conocimiento y la actitud tengan frente a ellos, pero “si la realidad es una construcción social, las preguntas que nos hacemos de nuestros problemas y las respuestas que busquemos, sí dependen de cómo las concebimos” (Foladori y González 2001:28). Por ello, se precisa ubicar los logros alcanzados en el país, así como los problemas que persisten y los retos a los que se enfrenta la comunidad educativa en general.

Oportunidades y Amenazas de la Educación Ambiental en Educación Básica y Normal

En México, el hecho que el desarrollo de la Educación Ambiental institucional no iniciara en el área educativa, suscitó que se presentaran mayores limitaciones para su desarrollo, y aunque a la fecha, no concurre una manifestación única, ni se amolda a un modelo de intervención educativa particular, existen prácticas diversas orientadas y suscitadas por medio de gestores de diferentes tendencias.

Los especialistas en la Educación Ambiental, como González y Foladori (2001:29), afirman que en el ámbito formal de educación, las acciones han consistido en introducir tópicos ambientales o ecológicos, incorporando la dimensión ambiental como contenidos en asignaturas, principalmente en las ciencias naturales.

La Educación Ambiental en la Formación Docente

En este apartado se localizan las prácticas relacionadas con la educación ambiental que se realizan en las instituciones que brindan Formación Inicial y Formación Continua a los docentes que laboran en Educación Básica; con relación a la primera, se refieren a las escuelas que brindan licenciaturas de formación inicial en Educación Preescolar (LPP), Primaria (LEP) y Secundaria (LES). La Formación Continua es la que brindan las Instituciones Actualizadoras de Docentes, específicamente las que brindan capacitación docente en los Centros de Maestros.

Reto pendiente de atender: Transversalidad y prácticas escolares

Los diversos documentos internacionales que promueven la Educación Ambiental recomiendan un enfoque interdisciplinario, pero la realidad es que al interior de la educación escolarizada, la constante es el currículo por disciplinas.

Sensibilizar con respecto al medio, es fácil de enunciar, pero difícil de hacer. Seguramente la mayoría de las personas han escuchado hablar de la contaminación, del cambio climático y de la escasez de agua potable, pero no consideran realizar acciones para revertir esos problemas. El análisis de las actividades realizadas en las instituciones escolares de la educación básica permiten establecer el carácter disciplinar que se le da a la educación ambiental, con un modelo tradicional de enseñanza y una escasa relación escuela-comunidad.

De acuerdo a Giordan y Souchon (1997), las características diferenciales de la EAS son:

 Se trata, en primer lugar, que el niño, y después el adulto, conozca y analice su medio, para que pueda actuar sobre su medio, encontrar soluciones a los problemas que éste enfrenta.

 A nivel enseñanza, ello implica un enfoque transdisciplinar.

 La EAS se fundamenta, ante todo, en una metodología de análisis del medio que puede ejercerse en cualquier lugar o sobre cualquier objeto.

 La EAS pasa también por un análisis crítico de las situaciones, por la aceptación de la confrontación de puntos de vista, por extraer juicios de valor; es la única forma de darle sentido a la expresión “abrir la escuela a la vida”